Der Wandel von der Pädagogischen Hochschule zur Wissenschaftlichen Hoch­schule und Universität in Niedersachsen und seine Folgen

(Ein Beitrag von Hans-Hoyer von Prittwitz und Gaffron)[1]

[Vorbemerkung von Georg Rückriem: Der folgende Vortrag – sein Verfasser war lange Jahre Praktikumsleiter und Dozent für Schulpädagogik der Pädagogischen Hochschule Lüneburg – wurde Anfang der 1990er Jahre vor der Versammlung der Seminarleiter der Universität Lüneburg gehalten. Gegenstand des Vortrags ist also nicht die Adolf-Reichwein-Hochschule und betrifft weder die Zeit in Celle noch die in Osnabrück. Warum wird er dann hier veröffentlicht?

Wie der Titel bereits andeutet, geht es dem Verfasser um die systemischen Auswirkungen der strukturellen Veränderungen der Lehrerausbildung, die sich aus der damit bezweckten Angleichung des Status der Pädagogischen Hochschulen an denjenigen der Universitäten notwendig ergeben.

Als Dozent für Schulpädagogik registrierte er unmittelbar die Folgen des Wandels als Erhöhung des Anspruchs der Hochschullehrer auf Wissenschaftlichkeit der Fächer einerseits und die steigende Erwartung der Schule an die Vermittlungsfähigkeit der jungen Lehrer andererseits und erlebte sie als ein sich verschärfendes Konfliktfeld zwischen Theorie und Praxis. Anhand konkreter Beispiele aus seiner langjährigen Praxis dokumentiert er das von ihm erlebte zunehmende Abstraktwerden der Theorie und die kontinuierliche Ausdünnung der praktischen Anleitung der Lehrerstudenten sowie damit unweigerlich verbunden: ihre wachsende Hilflosigkeit gegenüber den realen Ansprüchen der Schulwirklichkeit.]

Die Pädagogischen Hochschulen Niedersachsens (PHN) sollten endlich ein wissenschaftliches Gewand erhalten. Zum Sommersemester 1977 hatte das Kabinett der Landesregierung Niedersachsen eine „Vorläufige Verfassung der Pädagogischen Hochschule Niedersachsen“ (VVPHN) beschlossen. Die einzelnen Pädagogischen Hochschulen wurden zu Abteilungen erklärt und ein gemeinsamer Senat in Hannover konstituierte sich. Dem Senat stand ein Rektor vor, und von allen 5 Abteilungen im Lande wurden Delegierte in den Senat entsandt, übrigens drittelparitätisch (2 Professoren, 2 Wissenschaftliche Mitarbeiter, 2 Studenten). Eine zentrale Verwaltung unter einem Kanzler wurde in Hannover geschaffen sowie ein Akademischer Prüfungsausschuss und ein Promotionsausschuss. Die ehemaligen Hochschulen wurden Abteilungen der PHN, sie erhielten einen Dekan und eine Abteilungskonferenz.

§ 5 der VVPHN bestimmte: „Die Pädagogische Hochschule Niedersachsen hat das Recht, die akademischen Grade eines Doktors der Philosophie und eines Diplom-Pädagogen zu verlei­hen. Dem Landesministerium bleibt vorbehalten, der Hochschule das Recht auf Verleihung weiterer akademischer Grade zu übertragen“: Die PHN hatte zu dieser Zeit 10100 Studie­rende.

Die hauptamtlichen Mitarbeiter wurden der Gruppe der Hochschullehrer zugeschlagen. Es blieb also neben der Gruppe der Hochschullehrer die Gruppe der Assistenten und der Studenten im Senat und in der Abteilungs-Konferenz, wie sich das Kollegialorgan der einzelnen Abteilungen nannte. Ihr stand der Dekan der Abteilung vor. Die Zusammensetzung war drittelparitätisch.

Gegen diese „Verfassung“ wurde von der Opposition (CDU) des Landtages Verfassungsbe­schwerde erhoben, die dazu führte, dass am 1.10.1978 die VVPHN wieder aufgehoben, die Pädagogische Hochschule Niedersachsen aufgelöst und die einzelnen Abteilungen als selbständige Wissenschaftliche Hochschulen konstituiert wurden.

Die „Hochschule Lüneburg“, die inzwischen einen zweiten Fachbereich Wirtschats-und Sozialwissenschaften erhalten hatte, musste ein Konzil bilden, dem alle Professoren angehören mussten, und das einen Rektor und Prorektor wählte, und ein Senat musste gebildet werden für die allgemeinen Belange der Hochschule und der wiederum den Fachbereichsräten über­geordnet war. Die Zusammensetzung der Kollegiatorgane – wie man die Entscheidungsgremien nannte – wurde grundsätzlich festgelegt auf 50% Professoren, 25% Wissenschaftliche Mitarbeiter (Akademische Räte und Assistenten) und 25 % Vertreter der Studentenschaft.

Die niedersächsische Landesregierung hatte zu jener Zeit noch die Absicht, in Lüneburg einen Gesamt-Hochschul-Versuch zu installieren, ein Verbund zwischen der inzwischen gebildeten Fachhochschule Nordost-Niedersachsen (mit Sitz in Lüneburg). Eine „Gründungs-Kommission“, der ich mehrere Jahre angehörte, kam aber nie zum Erfolg und wurde vom Wissenschaftsminister Anfang 1980 wieder aufgelöst.

Schon in der ersten Sitzung ging es den Vertretern der Fachhochschule vor allem um die Do­tierung ihrer Professorenstellen, die Stunden-Lehrverpflichtung und das Recht auf Forschung. Man muss dazu wissen, dass die Fachhochschul-Professoren eine 16-stündige Lehrverpflichtung hatten und Forschung nicht zu ihren obligatorischen Aufgaben gehörte. Die Professoren der Wissenschaftlichen Hochschulen hatten dagegen eine Lehrverpflichtung von 8 Semesterwochenstunden und eine Verpflichtung zur Forschung, die in der Regel durch Veröffentlichungen belegt werden musste (Forschungsberichte der Hochschulen).

Mit der Gleichstellung der Lehrverpflichtungen bestand die Hoffnung bei den FH-Professoren, in gleiche Verpflichtungen und Vergütungen wie die Professoren an Wissenschaftlichen Hoch­schulen zu kommen (8 Stunden Lehre und Verpflichtung zur Forschung). Jedoch die Probleme der gemeinsamen Verwaltung, der örtlichen Dezentralisierung der Fachhochschule (in den Orten Buxtehude, Suderburg und Lüneburg), der notwendigen Fahrwege für Gremienarbeit und der Zusammenarbeit in der Lehre waren trotz guter Vorschläge letztlich kaum lösbar.

Zum Sommersemester 1981 startete an der Hochschule in Lüneburg ein zweiter Fachbereich für „Sozialwissenschaften mit wirtschafts- und rechtswissenschaftlichem Schwerpunkt“. Be­reits zum Wintersemester 1981/82 bot die Hochschule Lüneburg neben dem Studiengang für das Lehramt an Grund-und Hauptschulen auch neunsemestrige Diplomstudiengänge an: 1. mit der Studienrichtung Erziehungswissenschaft, 2. mit der Studienrichtung Sozialpädagogik und 3. mit der Studienrichtung Wirtschafts- und Sozialwissenschaft. 1989 wurden wir dann ja auch endlich durch Landesgesetz zur „Universität“ erklärt.

Der Wandel in der Lehrerbildung

Nun war die PH Lüneburg eine Wissenschaftliche Hochschule mit dem Recht der Vergabe von Diplomen und Doktortiteln. Für die Lehrstühle wurden jetzt eher qualifizierte Fachwissenschaftler als gute Pädagogen gesucht. Bei der Neubesetzung von Professuren schaute man nun in den Berufungs-Kommissionen bei den Bewerbern gebannt auf die Liste der Veröffentlichungen, unter welchem Thema sie bei wem und wo promoviert hatten, und nach Möglichkeit sollte bereits eine Habilitation vorliegen. Auch Akademische Räte mussten mindestens eine Promotion aufweisen. Die Assistenten, die früher noch aus dem Schuldienst kamen, mussten nun Fach-Qualifikationen aufweisen. Ehemalige Studienräte hatten jetzt vier Semester Zeit, im eigenen Hause eine Diplomarbeit anzufertigen oder gar zu promovieren. Die Kollegen in den „Didaktischen Fächern“, die also auf den Gebieten der Schulfächer arbeiteten und dafür einst auf einen Lehrstuhl des Faches und seiner Didaktik berufen worden waren, besannen sich nun auf ihre wissenschaftliche Herkunft. Sie waren ja schließlich fachwissenschaftlich ausgebildet, hatten in Biologie oder Geschichte oder Mathematik promoviert, und vielen war die „Didaktik“ des Schulfaches ohnehin äußerst unbequem. Denn die nun nachrückenden Wissenschaftler hatten ja in der Regel die Schule nur als Schüler erlebt und dann an der Universität studiert. An ihnen mussten sie sich jetzt messen lassen.

Dieser Entfremdungsprozess der Fächer von ihrer Didaktik, die früher zu den Lehraufgaben der Professoren dazugehörte, begann bereits in den frühen siebziger Jahren und führte dazu, dass die Didaktik einfach links liegen gelassen wurde.

Dazu ein Beispiel: Ich gehörte damals einer Berufungs-Kommission für die Neubesetzung einer Professur für „Geschichte und ihre Didaktik“ an. Ausgewählt aus der Liste der Bewerber und vorgeschlagen wurden drei Kandidaten, die sich vorstellen mussten. Nach einer dreistündigen Abstimmungsschlacht wurde für Platz 1 des Berufungsvorschlages der Hochschule der Kandidat vorgeschlagen, der sich schon mit fachwissenschaftlichen Veröffentlichungen hervorgetan hatte. Als ich ihn befragte, welche Vorstellungen er zur Didaktik seines Faches hatte, antwortete er ehrlich, dass er noch keinerlei Vorstellungen habe, dass er das aber sicher in seiner Lehrtätigkeit erlernen könne. Der Lehrstuhl als Lernstuhl. Der zweite Kandidat hatte sich in der Forschung zur Stadtgeschichte von Lüneburg ausgewiesen und bereits gemeinsam mit einem Schulpädagogen Seminare zur geschichtlichen Arbeit im Sachunterricht an der Grundschule mit seinen Konzepten nachgewiesen. Er erhielt aber nur die Platzierung als Nr. 3. obwohl er neben seiner Promotion auch die erste und zweite Lehrerprüfung absolviert hatte, also die Schulwirklichkeit mit ihren didaktischen Problemen in seinem Fach von innen kannte.

Die Verpflichtung, Studenten im Schulpraktikum zu betreuen, tat den nachrückenden Fach-Professoren zwar gut, erfüllte sie aber immer mehr mit großem Unbehagen. Schließlich sollten sie ja Studierende im Schulpraktikum beraten, die bei gestandenen Lehrern den Unterricht erlebten und von ihren Professoren gute Ratschläge für besseren Unterricht erwarteten.

Verständlicherweise kamen von den Schulen zunehmend Klagen, dass die Tutoren der Hoch­schule immer seltener zu einem Besuch kämen und dann eine höchst eigenwillige Beratung betrieben. Von den Hochschullehrern war dagegen zu hören: Koppelt uns endlich von dieser lästigen Verpflichtung ab und überlasst die Betreuung den Schulpädagogen und den Assistenten oder am besten gleich den Praktikern, den Lehrern, die sind doch den Schulerfahrungen viel näher.

Der hauptamtliche „Praktikumsleiter“, der noch selbst ein Schulmann gewesen war, bekam immer mehr Nöte, Betreuer für die Praktika der Studierenden zu finden. Rückzug auf die Wissenschaft war das Thema der Fachleute, die laut Lehrverpflichtung eigentlich immer noch auch die „Didaktik des Schulfaches“ lehren sollten. Ein „Fachdidaktiker“ (Professor) sagte mir einmal, Didaktik verstehe er als die Auswahl der Inhalte seines Faches für die Schule und berief sich auf eine Veröffentlichung von Wolfgang Klafki zur „Didaktischen Analyse“, die er in seinen Vorlesungen und Seminaren anböte. Die für die Schule „bedeutenden Inhalte“ bestimme er. Die Studierenden müssten dann später in der Schule ausprobieren, was sie damit in ihrem Unterricht anfangen könnten. Wie und auf welche Art sie das machten, sei ihr Problem.

Diese Entwicklung verdanken wir der neuen „Wissenschaftlichen Hochschule“ mit ihrer akademischen Orientierung der Professoren auf das, was sie ja selbst einmal studiert hatten, und an diesen Inhalten bastelte man nun wissenschaftlich weiter. Endlich konnte man sich im fachwissenschaftlichen Raum forschend frei und selbstbestimmt, d.h. ohne Rücksicht gegenüber auferlegten didaktischen Verpflichtungen bewegen.

1988 spaltete sich der Lehrkörper des Erziehungswissenschaftlichen Fachbereichs. Der Wis­senschaftsminister gab die Genehmigung, an der Hochschule Lüneburg einen weiteren Fach­bereich „Kulturwissenchaften“ zu errichten. 14 Professorenstellen waren dafür erforderlich. Die fanden sich schnell aus dem Bereich der Schulfächer. Damit war man die „Didaktik-Auf­gabe“ endlich los. Neue Institute wurden gebildet, deren Titel nun z.B. nicht mehr „Deutsche Sprache und ihre Didaktik“, sondern „Sprache und Kommunikation“ lautete. Neben der Hauptaufgabe, Studierende auf den Magister in den „Angewandten Kulturwissenschaften“ vorzubereiten, wurden Lehrerstudenten/innen in wenigen getrennten Veranstaltungen mitbedient, denn diese Pflicht blieb formal zunächst noch bestehen.

Diese andersartige Auffassung von der Lehrverpflíchtung an einer Hochschule zur Ausbildung von Lehrern bedeutete die totale Veränderung des Konzepts der alten Pädagogischen Hoch­schule, an die Professoren berufen worden waren, die selbst einmal als Lehrer in der Schule gearbeitet hatten und jedes Schulpraktikum als Betreuer wieder mit stets neuem Einblick in das Leben und den Wandel an den Schulen betrachtet hatten. Sie hatten sich um die zentralen didaktischen und methodischen Fragen von „Unterricht“ gekümmert und für ihre Pflicht gehalten, die Sachinhalte ihrer Wissenschaft methodisch für das Lernen von Schülern zu übersetzen. Schüler, Kinder standen fordernd vor ihren wissenschaftlichen Bemühungen! Die Wissenschaft ihres Faches musste Schülern verstehbar angetragen und mit ihnen erarbeitet werden. Das war die Aufgabe der Fachdidaktik im Verständnis der alten Pädagogischen Hochschule.

Einen wissenschaftlichen Physiker hatte ich einmal zur Zusammenarbeit in einem Seminar gebeten, das ich unter dem Titel „Sachunterricht in der Grundschule am Beispiel physikali­scher Inhalte“ angekündigt hatte. In diesem Seminar hatte ein Student eine Unterrichtseinheit für einen Unterricht im 4. Schuljahr erarbeitet, die er dann auch in seinem Schulpraktikum als Versuch durchführen wollte. Sein Thema war „Auftrieb im Wasser“, weil er meinte, dieses Thema sei für Kinder, die immer gern am Wasser spielten, besonders wichtig. Verschiedenste Materialien und Körper hatte er mitgebracht, und die Schüler sollten in einem Wasserbecken erkunden, was schwimmt, schwebt oder untergeht und sollten zu erklären versuchen, warum das wohl so ist. Verschiedene Erprobungen sollten sortiert, notiert und dann zur Überlegung aufgegeben werden. Problemorientierter Unterricht eben!

Der Physiker explodierte und ließ den Studenten gar nicht so weit kommen. Er habe einen völlig falschen Begriff von „Auftrieb“! Dann ging er an die Tafel und entwarf lauter mathematische Berechnungen, die er dann auch noch in eine Grafik zu bringen versuchte. Er leitete den Begriff des „Auftriebes“ fachwissenschaftlich ab und erklärte, nur diese Ableitung rechtfertige die Benutzung des Begriffes „Auftrieb“ und den müssten die Schüler begreifen lernen. Seine Bemühung war total abstrakt, ohne jedes Gespür dafür, wie Schüler mit 9 Jahren ihre Umwelt erleben und erst dann zu Einsichten, vielleicht zu wissenschaftlich-orientierten Erklärungen kommen können. Nein, sagte der Physiker, Auftrieb müsse wissenschaftlich exakt abgeleitet und dann formelgerecht angeboten werden. Man könne ja hinterher auch noch ein paar Versuche dazu machen.

Hier begegneten sich zwei Welten. Für den Physiker war es überhaupt keine Frage, dass oder wie Kinder zu Lernabläufen geführt werden müssen. Die Wissenschaft der Physik müsse klar und deutlich sprechen, und dann könne man ja methodisches Denken anschließen und mit Versuchen die Erkenntnis vertiefen.

Dies ist ein Beispiel für den Wandel. Der Physiker zitiert physikalische Gesetze, die er für wichtig hält, verkündet sie und überlässt es dann dem Lehrer, sie den Kindern verständlich zu machen. Man erklärt heute, Lehramtsstudenten müssten fachwissenschaftlich ausgebildet werden. Wie man die abstrakte Theorie dann Schülern verständlich macht, sei Sache der Lehrer in der Schulpraxis. Wenn sie das nicht könnten, sollten sie nicht Lehrer werden. Befähigung zu guter Lehre als Begabung? Vielleicht sogar als Gen? Wenn man nicht auf solche historischen Auffassungen, wie sie zu Beginn des Kampfes um die Lehrerbildung um 1840 üblich waren, zurückfallen will, muss man die didaktische und methodische Qualifizierung der Lehrer als Aufgabe einer spezifischen Institution akzeptieren.

Aber wo lernen angehende Lehrer das, wenn nicht an den Pädagogischen Hochschulen? Zur Didaktik gehört auch eine Methode des Lernmöglichen! Eine Bemühung darum, wie man das Ausgewählte den Kindern gedanklich-anschaulich „erschließen“ könnte. Die Regel „Vom Abstrakten zum Konkreten“ gehörte zu den Grundsätzen der Didaktik des 18. Jahrhunderts! Dass der universitär qualifizierte Kollege offensichtlich von der Geschichte der Lehrerbildung oder der Unterrichtstheorie, von „Reformpädagogik“ oder Lernpsychologie noch nie gehört hat, kann man ihm nicht persönlich vorwerfen. Ebenso wenig kann man den Angehörigen einer wissenschaftlichen Institution mit universitärem Verständnis moralisch dafür verant­wortlich machen, dass er sich an den dort üblichen Standards der beruflichen Karriere orientiert. Es ist ja gerade Kernpunkt meiner Argumentation, dass es die Veränderung der institutionellen Struktur der Pädagogischen Hochschule zu einer primär wissenschaftlichen und nicht mehr pädagogischen Institution, also der Wandel des Konzepts der Ausbildung von Lehrern ist, der sich so verhängnisvoll auswirkt.

Das Schicksal der Studienräte an den Gymnasien wiederholt sich hier: erst ein Fachstudium und dann in die Schule. Wie man das, was man in der Universität gelernt hat, dann Kindern in der Grund- und Hauptschule vermittelt, das muss einem dann eben einfallen. Oder wie es ein Lehrstuhlinhaber für Altphilologie in der Diskussion der Antrittsvorlesung von Wolfgang Klafki aus Anlass seiner Berufung an die Universität Marburg erklärte: „Das war ja alles ganz interessant, was Sie uns da vorgetragen haben. Aber wirklich wichtig ist doch nur die fachspezifische Ausbildung. Das bisschen Didaktik lernt ein intelligenter Mensch in der Schule doch in sechs Wochen!“

Lernpsychologie und Konzepte der Entwicklung kindlichen Denkens und kindlicher Auffas­sungsgabe oder methodische Konzepte zur Vermittlung von Sachgehalten in verschiedenen Altersstufen stehen in den so genannten „Didaktischen Fächern“ an der Hochschule nicht mehr zur Diskussion. Fachlich wichtige Inhalte für Schüler und Kinder „einsichtig“ zu machen, ist für die so genannte „Fachdidaktik“ an der Universität grundsätzlich keine Fragestellung mehr! Darum sollen sich in der Lehrerausbildung nach Meinung der Fachwissenschaftler die Schulpädagogen und Psychologen kümmern, während die ebenfalls universitär ausgerich­teten Schulpädagogen und Psychologen das Problem ihrerseits an die Praktiker in der zweiten Phase weiterreichen. Der Student muss also seine pädagogische Qualifikation in der Praxis selbst zusammensuchen. Schließlich, so heißt es, gibt es ja noch die „Ausbildungs-Seminare“ für Referendare.

Dort taucht dann von Lehrer- Generation zu Lehrer-Generation stärker der Gedanke auf: Wozu habe ich eigentlich studiert? Während ihnen die Schulleute sagen: „Vergiss, was Du studiert hast, Du kannst es sowieso nicht gebrauchen!“

Ein wesentlicher Faktor in der Veränderung der Ausbildung von Lehramtsstudenten war die neue Studienordnung für den Studiengang Schule. Studenten, die Lehrer werden wollten, mussten neben den „Grundwissenschaften“ Pädagogik, Psychologie und dazu alternativ Soziologie, Philosophie oder Politikwissenschaft nur noch ein Hauptfach (Schulfach) 6 Semester lang sowie zwei so genannte Nachweisfächer (andere Schulfächer) studieren, die sie mit dem 4. Semester abschlossen. Unterrichts-Hospitationen in Schulen entfielen im Studium ganz. Es blieben ein 6-wöchiges Schulpraktikum und ein so genanntes „Fachpraktikum“, das später dann auch nur noch wenige Stunden semesterbegleitend durchgeführt wurde. Die erste Lehrerprüfung fand also nur noch in den Grundwissenschaften und dem Wahlfach statt. Heute sind es, wie bei den Studienräten, neben den Grundwissenschaften nur noch 2 Wahlfachgebiete, also keine „Nachweis-Fächer“ mehr. Die Absolventen verstehen sich verständlicherweise nur noch als „Fachlehrer“ und folgen der Tendenz, schon in ihren Schulpraktika, auch in den Grundschulen nur noch in ihren Studienfächern zu unterrichten.

Auch wenn für die Lehrerstudenten, die den Schwerpunkt „Grundschule“ studieren, mögliche Fächerkombinationen vorgeschrieben werden und sie eine Pflichtveranstaltung zum Schulanfang „Erstunterricht“ besuchen müssen, verlassen unsere Studenten heute die Hochschule als Fachlehrer, quasi als Miniatur-Studienräte bzw. „Studienräte im Kleinformat“ (Kittel/Wetterling), die eben nur ein verkürztes Fachstudium haben. Gottlob aber haben sie sich wenigstens mit pädagogischen und psychologischen Theorien auseinanderzusetzen, was den Studienräten in ihrer Ausbildung noch heute komplett fehlt.

Der reformpädagogische Ansatz, Pädagogik „vom Kinde aus“ zu durchdenken, die Entwicklung kindlicher Kräfte zu beobachten und methodische Überlegungen anzustellen, war zentrales Anliegen im Studium an der PH; denn Lehrer haben „Lernangebote“ zu machen und die Fähigkeit zu „selbständigem Arbeiten“ der Schüler zu entwickeln. Wo aber kann man das heute noch lernen? Vieles scheint heute in der Lehrerausbildung zu verkümmern. In der konsequenten Umwandlung zum Bachelor- und Masterstudium ist inzwischen jeder Bezug zur eigenen Geschichte der Lehrerbildung endgültig verloren gegangen.

Meine größte Sorge gilt der Grundschule. Junge Lehrer beginnen zunehmend, sich als Fach­lehrer zu verstehen. In dem ersten Schuljahr meiner Enkelin unterrichten fünf verschiedene Lehrer ihre jeweiligen Fächer! Die Klassenlehrerin hat nur noch 8 Wochenstunden in „ihrer“ Klasse. Wie soll sie den jeweiligen Lernstand, das Lernvermögen und die Lernschwierigkeiten ihrer Kinder eigentlich noch wahrnehmen und unterstützen können? Mit ihrem Selbstver­ständnis als Fachlehrer legen die jungen Lehrer aber gleichzeitig auch jede Verantwortung für die ihnen anvertrauten Kinder ab. Die Schwierigkeiten von Kindern mit Migrationshintergrund und die besonderen Lernbedürfnisse der Kinder mit Lernschwierigkeiten, mit denen sie im Rahmen der herrschenden Inklusionspolitik immer stärker konfrontiert werden, nehmen sie nicht mehr als ihr Problem wahr. Sie können es auch gar nicht! Weder in ihrem wissenschaftlichen Wissen noch in ihrer Einstellung zu ihrem Beruf werden sie während ihrer Ausbildung dazu angeleitet. Mehr noch, die Überzeugung, dass der Lehrerberuf ein normativer Beruf ist, der mit Verantwortung untrennbar verbunden ist, wird ihnen mit dem positivistischen Wissenschaftsverständnis und der Ökonomisierung der Ausbildungsinstitutionen insgesamt geradezu ausgetrieben.

Mit der Veränderung der institutionellen Struktur und der daraus folgenden Auflösung der Pädagogischen Hochschulen ist ein Prozess in Gang gesetzt worden, der dazu geführt hat, dass die Wissenschaft der Pädagogik nicht nur die Schulwirklichkeit verlassen, sondern auch die Kinder und Lehrer allein gelassen hat. Die der Schulwirklichkeit so ferne Universität wird eine pädagogische, kindzentrierte Sichtweise auf Schule und Unterricht auch durch noch so intensive fachwissenschaftliche Bemühungen nicht mehr gewinnen können. Nach 35 Jahren Tätigkeit in der Lehrerbildung bin ich der Überzeugung, dass die ehemaligen Pädagogischen Hochschulen immer noch die strukturell beste Form der Ausbildung auch für zukünftige Lehrer darstellen.

[1] Überarbeitete Fassung eines Vortrags vor der Versammlung der Seminarleiter der Universität Lüneburg 1991.


Ein Gedanke zu „Der Wandel von der Pädagogischen Hochschule zur Wissenschaftlichen Hoch­schule und Universität in Niedersachsen und seine Folgen

  1. Pingback: Zum Stellenwert der Pädagogischen Hochschulen Niedersachsens in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts | Adolf-Reichwein-Hochschule

Schreibe einen Kommentar

Deine E-Mail-Adresse wird nicht veröffentlicht. Erforderliche Felder sind mit * markiert.

Diese Website verwendet Akismet, um Spam zu reduzieren. Erfahre mehr darüber, wie deine Kommentardaten verarbeitet werden.