Kommentar zu den Berichten über die “Elternbesuche”

[Anm. der Redaktion: Der folgende Kommentar bezieht sich auf die Beiträge “Elternbesuche und Schülerburteilungen” Teil 1 und Teil 2]

Keine Frage, das sind keine Protokolle, die sich nur auf die lehrbuchmäßige Dokumentation oder Analyse pädagogischer oder psychologischer Probleme konzentrieren. Diese ganz offensichtlich engagierten, ja teilweise schockierten Berichte eines Lehramts-Anfängers gehen durchaus über die Diskussion von Schul- bzw. Lernschwierigkeiten und Verhaltensproblemen oder die Feststellung oder Erklärung von Entwicklungsstadien bzw. -rückständen der angetroffenen Schulkinder hinaus. Die meisten dieser Protokolle lesen sich eher wie die erste Feldstudie im Rahmen einer Sozialarbeiter­ausbildung oder wie die sozialpsychologischen Notizen des Besuchs eines Vertreters des Fürsorgeamtes.

Man muss dem Autor trotzdem dafür dankbar sein, dass er diese Protokolle über seine Elternbesuche so lange aufbewahrt hat. Fast alle von uns haben damals beim Antritt unserer Stellen solche Besuche in dieser oder ähnlicher Form durchgeführt, vielleicht aber nicht alle so sorgfältig protokolliert und sicherlich kaum jemand hat sie auch aufbewahrt. Wer hätte denn auch voraussehen können, dass solche Berichte über die Bedingungen unserer Arbeit in den 1950er Jahren 60 Jahre später unter so völlig anderen Bedingungen einmal wichtig sein könnten bzw. dass das, was sie über unsere Ausbildung aussagen, für die heutige Ausbildung von Lehrern von Bedeutung sein würde! Aber sind sie das denn tatsächlich?

Fragen wir einmal zunächst: Warum haben wir diese Anstrengung damals überhaupt unternommen?

Bei einer durchschnittlichen Klassenfrequenz von 35-40 Schülern (in meiner ersten Klasse – einem 6. Schuljahr – hatte ich 46 Schüler) war das ein langfristiges Projekt, denn wenn man einmal damit angefangen hatte, musste man zwangsläufig alle Elternhäuser besuchen. Die nicht mehr besuchten Eltern hätten sich brüskiert gefühlt, und die Absicht, das Verhältnis zu der Elternschaft zu verbessern, wäre in das Gegenteil umgeschlagen. Aber ein solcher Besuch war auch kurzfristig ein zeitaufwändiges Vorhaben. Abgesehen von den langen Wegen in den überwiegend ländlichen Gegenden konnte man die Zeit für einen Besuch nicht wirklich planen oder kalkulieren. Wir haben damals alle die Erfahrung gemacht, dass die Eltern den Besuch des Lehrers ihrer Kinder sehr hoch schätzten und dementsprechend Wert darauf legten, dass er nicht wie eine Stippvisite ablief oder schon nach einer Stunde wieder abgebrochen wurde. In aller Regel hatten sich die Eltern auf den Besuch vorbereitet. Da er notgedrungen nachmittags ablief, wurde man meistens auf irgendeine Weise bewirtet, um damit nicht nur der Wertschätzung deutlichen Ausdruck zu verleihen, sondern der erwünschten Information über die Leistungsfähigkeit des Kindes und sein Betragen in der Schule auch einen angenehmen sozialen Rahmen zu verleihen. Das alles füllte den Nachmittag voll aus. Und wenn man dann die Eindrücke aus dem Besuch nicht vergessen wollte und sich anschließend hinsetzte, um sie zu protokollieren, verging auch nach dem Abendessen noch einige Zeit. Da wir aber als Lehramtsanwärter ja auch noch einige unserer täglichen Unterrichtsvorbereitungen für die Junglehrerarbeitsgemein­schaft schriftlich vorlegen mussten, wurde es an dem Tag eines Elternbesuchs oft sehr spät.

Es gab jedoch keine Verpflichtung dazu. Warum machten wir diese Elternbesuche also trotzdem?

Es war unsere Ausbildung, die uns erstens die entsprechende Einstellung bzw. das entsprechende Motiv als auch zweitens die Einsicht in die Bedeutung – zumindest: Zweckmäßigkeit – von Elternbesuchen im Rahmen eines Verständnisses unsere Rolle als Lehrer vermittelt hat.

Einstellung und Motiv wurden in den Grundwissenschaften vermittelt. So wurden wir z.B. sowohl in Bohnenkamps Seminar “Anthropologische Grundfragen der Erziehung” als auch in Wetterlings Seminar “Pestalozzis Erziehungslehre” (beide im Sommersemester 1954) sehr nachdrücklich auf die Bedeutung des “dialogischen Verhältnisses” zum Kind (Bohnenkamp) und die Notwendigkeit, das Kind immer “dort abzuholen, wo es steht” (Pestalozzi), für eine gelingende Erziehung hingewiesen. “Wo es steht”, betraf nicht nur oder in erster Linie den Stand des Lernens, sondern das hieß: zu wissen, in welchen familiären Verhältnissen und sozialen Bedingungen das Kind lebte, d.h. aus welchem Milieu es morgens in unsere Klasse kam, mit welchen belastenden Bedingungen oder gar Traumata und vor allem: mit welchen individuellen Erwartungen und Bedürfnissen es morgens vor uns saß. Diese Maximen sind uns u.a. am Beispiel von Pestalozzis “Stanser Brief” so nachdrücklich vorgestellt worden, dass wir sie regelrecht verinnerlicht haben. Sie bildeten den Kern der erziehungswissenschaftlichen Ausbildung und damit die Grundlage unserer fachbezogenen methodischen und didaktischen Studien nicht nur dieses einen Semesters.

Aus meinem eigenen Studium an der PH Vechta, wo ich die ersten drei Semester verbrachte, erinnere ich mich, dass wir zusätzlich zu den anderen Praktika auch ein spezielles psychologisches Praktikum absolvierten, das darin bestand, nach einer verbindlichen Einführung in die Entwicklungspsychologie und die Methodik der Kindesbeobachtung ein uns zugeteiltes Kind 2 bis 3 Wochen zu beobachten und abschließend ein “Gutachten” zu verfassen. Und ich erinnere mich ebenso deutlich, dass wir lernten, bei allen methodischen und didaktischen Übungen in unseren schulpraktischen Versuchen solche Informationen zugrunde zu legen bzw. zumindest einzubeziehen.

Was die Einsicht in die Zweckmäßigkeit von Elternbesuchen betrifft, so waren fast alle Lehrangebote der Hochschule im Bereich “Theorie und Praxis des Unterrichts” geeignet, uns mit sehr konkreten Hinweisen und Empfehlungen zum “Unterricht in der Volksschule”, “Unterricht in der Landschule”, “Bild der Volksschule” sowie zu “Sonderfragen der Landschule” und “Ausgewählten Fragen der Volksschulpraxis”[1] zu versehen.

Dazu gehörte natürlich die Empfehlung, möglichst schon am ersten Tag eine Übersicht über die Sitzordnung der Kinder anzufertigen, damit wir spätestens nach drei Tagen jedes Kind mit seinem Namen anreden konnten. Sehr viel nachdrücklicher wurde uns nahegelegt, so früh wie möglich mit einem Besuch der Elternhäuser zu beginnen und so die konkreten Bedingungen kennenzulernen, aus denen die Kinder morgens in unseren Unterricht kamen. Hinweise, die uns gerade in der Anfangssituation sehr geholfen haben und auf die wir gerne zurückgriffen. Nur so haben wir z.B. erfahren, dass ein Kind, das schlechte Diktate schrieb, in Wirklichkeit Hörprobleme hatte. Oder dass ein anderes Kind mit schlechten Hausarbeiten, diese zusammen mit seinen sieben Geschwistern in einem einzigen Raum erledigen musste. Oder das ein äußerst schüchternes Mädchen von seinen Eltern für seine schlechten Leistungen geschlagen wurde. Oder dass Kinder die größten Schwierigkeiten mit Ordnung und Disziplin hatten, weil ihre Eltern aufgrund ihrer traumatischen Erlebnisse während der Flucht aus dem Osten selbst Schwierigkeiten mit Ordnung und Disziplin hatten. Oder dass ein Junge mit Lernschwierigkeiten während der Flucht geboren, seine Mutter verlor und von seinen Großeltern gerettet wurde, aber keine Milch erhielt und in den ersten Monaten chronisch unterernährt war usw.

Und schließlich gehörte es zu den Grundinhalten unserer Ausbildung, die besondere aktive Bedeutung des Lehrers in einer Situation zu begreifen, die für alle Menschen in jener Zeit – auf unterschiedliche Weise zwar – nur als Übergangsgesellschaft charakterisiert werden kann, für deren Gelingen nicht zuletzt die produktive Zusammenarbeit von Elternhaus und Schule vor Ort so wichtig war. Die Elternbesuche, die aktiv gesuchte Kommunikation und Kooperation von Lehrer und Eltern – waren dafür ein wesentliches Mittel und eine entscheidende Grundlage. Sie waren Ausdruck des verantwortungsvollen Verständnisses von der modernen Lehrerrolle, mit dem wir unsere Praxis antraten.

Aber was können diese Berichte uns heute noch sagen? Haben sie irgendeine benennbare Relevanz für eine Ausbildung von Lehrern im Zeitalter der Globalisierung und der medialen Revolution?

Ich denke, dass die Berichte sehr klar zeigen, dass die 1950er Jahre selbst auf dem Lande keineswegs “paradiesisch” waren und vor allem die Junglehrer – aber keineswegs nur sie – vor persönlich wie beruflich harte Herausforderungen stellten. Meine Frau hatte in der ersten Schulstelle 56 Kinder in zwei Jahrgängen in einem Raum, ausschließlich verwahrloste Flüchtlingskinder aus allen Teilen der damaligen deutschen Ostgebiete, die wegen ihres anderen Glaubensbekenntnisses außerhalb des Ortes in einer Barackensiedlung untergebracht und selbst dort sozial bestenfalls “gelitten” wurden. Die Schule bestand ebenfalls nur aus einer Baracke, durch deren Wände man selbst das Räuspern des Kollegen im Nebenraum noch hören konnte. Hier waren nicht nur Elternbesuche notwendig. Hier war ein auch nur halbwegs ordnungsgemäßer Schulbetrieb nur möglich, wenn die Eltern mit Hilfe regelmäßiger Elternabende einbezogen wurden, auf denen es nicht bloß um Zensuren und Leistung ging, sondern um die psychosozialen Probleme der Kinder und Eltern gleichermaßen. Hier mussten Lehrer wie Sozialarbeiter handeln, und nur die an der Adolf-Reichwein-Hochschule vermittelte Einstellung und die Ausbildung der kreativen und musischen Fähigkeiten verhalfen jungen Lehrern zu einem vertrauensvollen und produktiven Verhältnis zu Eltern und Kindern.

Die Protokolle beschreiben noch verhältnismäßig “normale” Verhältnisse und sind daher durchaus repräsentativ für die schwierigen Arbeitsbedingungen vieler Kollegen unseres Jahrgangs. Aber sie zeigen auch, dass die Schwierigkeiten von damals mit den gegenwärtigen Problemen durchaus vergleichbar sind. Natürlich nicht identisch, aber eben doch vergleichbar. Denn es gab schon damals massive Probleme mit der Integration von Flüchtlingen[2], die zwar keine Immigranten im heutigen Sinne waren, deren religiöser oder kultureller Hintergrund sie aber meist zu Außenseitern machte und die Lehrer vor Probleme stellte, auf die sie – wenn überhaupt – auf der Ebene ihrer moralischen Einstellung, nicht aber ihrer beruflichen Strategien vorbereitet waren. So nimmt es nicht Wunder, dass die Aufzeichnungen wie der Bericht eines Sozialarbeiters oder wie ein Gutachten des Fürsorgeamtes klingen.

Für wichtiger noch halte ich aber, dass diese Berichte nur allzu deutlich machen, dass Lehrer mehr als nur eine fachspezifische Ausbildung in zwei Fächern und mehr als nur Rollenspiele statt praktischer Erfahrung der Schulwirklichkeit benötigen, um mit gesellschaftlichen Transformationsbedingungen, die eben auch heute die Realität bestimmen, im Interesse der ihnen anvertrauten Kinder angemessen umgehen zu können. Toleranz gegenüber fremden Kulturen und Völkerverständnis sind keine fachlichen Wissensinhalte, sondern konkrete Einstellungen und praktische Verhaltensweisen, die nicht unterrichtet werden können, sondern den Kindern von ihren Lehrern vorgelebt werden müssen. Dafür reicht aber das übliche Job-Verständnis unserer Berufswelt nicht aus. Die fundamentale mediale Veränderung unserer Gesellschaft ist das erklärte Ziel der EU, in das sie seit drei Jahrzehnten immense Summen investiert. Die Konsequenzen sind schon längst im Alltag eines jeden Menschen präsent – positiv oder negativ. Das bedeutet, das alle gesellschaftlichen Subsysteme – eben auch und vor allem die Schule – darauf einstellen müssen. Das macht den Lehrerberuf – und damit auch die Lehrerausbildung – zu einem besonders wichtigen Bestandteil dieser EU-Politik, ob wir es wollen oder nicht.

Wie sehr nun in erster Linie die beschriebene Einstellung, aber auch die praktischen Verfahren dazu beigetragen haben, nicht nur unsere Beziehung zu den Kindern (auch und vor allem unter schwierigen Bedingungen), sondern auch unser Verhältnis zur Elternschaft insgesamt wie schließlich auch unsere Position als Lehrer im Dorf positiv zu gestalten, dafür sind die zahlreichen Zeitzeugenberichte sehr sprechende Beispiele. Aber sie sind es eben auch für die Gegenwart.

[1] Alle Veranstaltungen im Sommersemester 1954.

[2] Sie stehen hier nur als allzu offensichtliches Beispiel für zahlreiche andere soziale und ökonomische Anpassungs- und Umstellungsprobleme der Nachkriegszeit.


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