Tätigkeitsbericht zur zweiten Lehrerprüfung – Lehrte, 15.8.1956

(Ein Beitrag von Ilse Meyer)

Am 8. Juli 1954 habe ich nach einem Studium von fünf Semestern an der Pädagogi­schen Hochschule Osnabrück (bis zum Sommer 1953 in Celle) meine erste Lehrer­prüfung abgelegt. Vor dem Studium war ich bereits je ein halbes Jahr als Praktikantin im Städtischen Waisenhaus zu Celle und im Kindergarten der britischen Besatzungsmacht in Hanno­ver-Kirchrode tätig gewesen.

Am 5. August 1954 berief mich die Regierung Lüneburg in den öffentlichen Schul­dienst. Mir wurde der Unterricht in einem gemischten achten Schuljahr der Volksschule II in Lehrte, Kreis Burgdorf, übertragen. Die Arbeit in dieser Abschlussklasse stellte an mich als Anfängerin in doppelter Hin­sicht hohe Anforderungen. Einmal verlangte sie ein schnelles Hineinfinden in den Stoff, zum anderen setzte sie eine gewisse Sicherheit in der Behandlung 14- bis 15-jähriger Schüler und Schülerinnen voraus.

Ich bin der Ansicht, dass der erfolgreiche Besuch einer höheren Schule bis zum Abitur rein stofflich nicht schon zum Unterricht in der Oberstufe der Volksschule befähigt. An mir selber fand ich jedenfalls, dass mein Wissen weder an Umfang noch an praktischer Verwendbarkeit den Anforderungen genügte. Auch wenn ich berücksichtigte, dass mein eigener Unterricht unter den Auswirkungen des Krieges sehr gelitten hatte, also aus besonderen Gründen lückenhaft gewesen war, so scheint mir doch, dass allge­mein das Stoffwissen der höheren Schule nicht ausreicht. Ich hatte mein Wissen in den Sachfächern also zunächst gründlich aufzufrischen und nach der praktischen Sei­te hin zu erweitern. Dazu kommt, dass sich das Bildungsziel der höheren Schule we­sentlich von dem der Volksschule unterscheidet. Es galt, die Bildungsstoffe in einer geistig weniger anspruchsvollen Form, dafür aber konkreter, lebensnaher und plasti­scher darzubieten. Dazu war nötig, den Dingen wirklich auf den Grund zu gehen und das Wesentliche herauszufinden.

Hinzu kam, dass ich mich mit Stoffen auseinandersetzen musste, die mir als Frau fern liegen. Das betraf vor allem die Naturlehre. Darin waren mir die Jungen mit ihren tech­nischen Interessen überlegen. Auch in der Naturkunde galt es, von dem mir vertrauten Weg einer systematischen Biologie zu den Formen zurückzufinden, wie sie uns Hein­rich Grupe in seiner Bauern-Naturgeschichte beispielhaft aufgezeigt hat.

Nicht unerwähnt darf ich die Schwierigkeiten des Rechenunterrichts lassen. In der hö­heren Schule wurde jede Rechenoperation mit Hilfe von eingelernten Formeln schrift­lich durchgeführt. In der Volksschule aber stand auf allen Stufen das Kopfrechnen, der Gedankenschluss, im Mittelpunkt. Ich hatte mich also einem eigenen Training zu unter­werfen, um im Kopfrechnen zunächst mit meinen Kindern überhaupt Schritt halten zu können.

In den ersten Monaten meiner Lehrtätigkeit war mein Arbeitstag also reichlich mit Be­mühungen um den Stoff ausgefüllt. Hinzu kam die Sorge, wie ich mich in der Klasse würde durchsetzen können. Eine Abschlussklasse denkt gewöhnlich schon sehr stark an die Zeit nach der Schulent­lassung. Hat sie einen Lehrer, der sie von unten herauf geführt hat, so fügt sie sich ihm zwar gewöhnlich. Bekommt sie aber im letzten Halbjahr noch eine neue Führung und ist diese dann noch eine junge Lehrerin, dann stellt sie sich gewöhnlich nur noch schwer um.

Ich wurde jedoch angenehm überrascht. Die Mädchen standen mir zwar anfangs recht kritisch gegenüber. Ich fühlte, wie sie mich beobachteten und untereinander tuschel­ten. Anscheinend betrachteten sie mich als eine Art Rivalin. Die großen Jungen aber, vor denen ich mich zunächst beinahe gefürchtet hatte, erkannten mich ohne weiteres an. Sie bemühten sich auffallend, höflich und zuvorkommend zu sein, so dass ich dis­ziplinare Schwierigkeiten in dieser Klasse nicht erlebt habe.

Eine Blinddarmoperation beendigte meine Arbeit in der Klasse vorzeitig. Während mei­ner Abwesenheit trat eine Änderung in der Klassenbesetzung ein. Nach den Herbstferien 1954 erhielt ich ein gemischtes fünftes Schuljahr an der glei­chen Schule zugewiesen. Das war, vom Stoff aus gesehen, eine erhebliche Erleichte­rung, und ich konnte mich auch anderen Fragen widmen. Mich beschäftigten vor allem das Problem der Stoffauswahl und die allgemein erziehliche Beeinflussung meiner Kin­der.

Da ich vom fünften Schuljahr an eine höhere Schule besucht hatte, kannte ich aus eigener Anschauung nur die Grundschule. Ich besaß also wenige Vorstellungen dar­über, was einem Kinde im fünften Schuljahr unterrichtlich zuzumuten ist. Sicher habe ich meine Anforderungen im Anfang überspannt. Ferner fühlte ich, dass meine Spra­che nicht kindertümlich und plastisch genug war. Ich bemühte mich also, bescheidener in meinen Anforderungen und anschaulicher in meiner Sprache zu werden. Ich zwang mich, wo ich nur glaubte, es verantworten zu können, zu einer Beschränkung des Stof­fes und zu einer überlegten Auswahl.

In den einzelnen Fächern kam ich zu Erkenntnissen, die erfahrenen Pädagogen wohl bekannt sind, für mich aber ganz neu waren. Aus den vielen Fragen, die der Deutschunterricht aufwarf, sei nur die Sprachlehre erwähnt. Ich kam zu der Überzeugung, dass es für ein Volksschulkind wenig Wert hat, ein systematisches grammatisches Gebäude aufzurichten. Vielmehr sollte an lebens­vollen Ganzheiten die Gesetzmäßigkeit der Sprache klargemacht werden.

Ich erfuhr im Geschichtsunterricht, dass es nicht möglich ist, den Kindern nur Tatsa­chen und Zahlen zu vermitteln. Diese Tatsachen müssen in lebendigen Erzählungen, die uns in die Vergangenheit zurückversetzen, den Kindern nahegebracht werden.

Dasselbe gilt auch für den Erdkundeunterricht. Die Kinder müssen die fremde Land­schaft lebendig erfassen. Dazu verhelfen gute Reiseberichte, erdkundlich wertvolle Bilder und das eigene Erleben des Lehrers auf Reisen und Wanderungen. Ich bemühte mich daher, in den Ferien meine erdkundlichen Kenntnisse zu erweitern. Dazu diente mir u. a. eine Studienfahrt nach Finnland. Die Reise führte durch die interessantesten Gegenden Süd- und Mittelfinnlands bis hinauf nach Kilpisjärvi in Lappland. Besonders ein einwöchiger Aufenthalt in einem Lehrerhaus zu Karnainen in der Nähe Helsinkis ließ uns interessante Einblicke in das finnische Volksleben gewinnen. Hier hatten wir auch die Möglichkeit, uns über das finnische Volksschulwesen zu orientieren, vor dem dir großen Respekt bekamen. Wenn der Unterricht durch solche Studienreisen einen möglichst großen Erlebnisgehalt bekommt, wird den Kindern zugleich das Einprägen geographischer Vorgänge und topographischen Wissens erleichtert.

Obwohl meine neue Klasse schon in der gleichen Zusammensetzung ein halbes Jahr bestand, erschien sie mir unausgeglichen. Ich fand die Ursache dafür darin, dass die begabten Kinder am Schluss des 4. Schuljahres an höhere, bzw. Mittelschulen abge­geben worden waren. Das hatte nicht nur zu einer Senkung des geistigen Niveaus geführt. Wesentlicher erschien mir, dass die Klasse als Gemeinschaft ihr Gesicht gewandelt hatte. Es waren Kinder gegangen, die nicht nur durch ihre geistige Beweg­lichkeit, durch Fleiß und Gewissenhaftigkeit, sondern auch durch gemeinschaftsbil­dende Kräfte dieses Gesicht bestimmt hatten. Der Verlust war schmerzlich fühlbar.

Ich musste versuchen, die Lücken zu schließen. Kräfte, die bisher verborgen waren, mussten entdeckt werden. Ich musste allen kleinsten Ansätzen von Verantwortungs­gefühl bei den Kindern nachspüren, um es zu nutzen und weiterzuentwickeln. Aus diesem Grunde hatte ich mich also mit den Bedingungen zu beschäftigen, unter denen eine Gemein­schaft sich bildet und gedeiht. Diese Arbeit kam meinen Interessen, die ich schon seit meiner Tätigkeit im Waisenhaus zu Celle gehabt hatte, sehr entgegen. Besonders kümmerte ich mich um die „schwierigen” Kinder und versuchte die Ursachen für ihr Auffallen in der Gemeinschaft zu finden. Die Gründe waren vielfältig, und ich musste mich daher mit jedem einzelnen Kind auseinandersetzen. In einzelnen Fällen genügte die Kenntnis des Elternhauses oder eine kurze Aussprache mit den Eltern, um den Schaden zu beheben. Andere Kinder wiederum waren nur im Rahmen der Klassengemeinschaft zu beeinflussen. Günstig dafür erwiesen sich immer wieder Gemeinschaftsveranstaltungen und Wanderungen oder Situationen, in denen einzelne eine Verantwortung tragen mussten.

Mit Beginn des Schuljahres 1956/57 wurde ich erneut aus dieser Arbeit abberufen. Zum Glück erhielt ich wieder ein gemischtes 5. Schuljahr an der gleichen Schule. Ich fand also im Wesentlichen die gleichen Probleme vor und konnte eine Reihe von Er­fahrungen gut nutzen. Allerdings war hier die Situation noch komplizierter. Von den 40 Kindern waren rund 25 % Sitzenbleiber. Weitere 25 % mussten aus organisatorischen Gründen aus einer aufgelösten Parallelklasse aufgenommen werden.

Neben meinem Klassenunterricht war mir auch der englische Sprachunterricht im 5. und 6. Schuljahr übertragen worden. Ich hatte die Befähigung dazu an der Hochschule erworben. In einem sechswöchigen internationalen Studentenlager hatte ich mich zu­dem bemüht, England kennenzulernen. Mit Rücksicht auf die zahlreichen Einladungen in englischen Familien, mit denen ich noch heute in Verbindung stehe, hatte die Hochschule meinen Urlaub ausnahmsweise auf ins­gesamt zehn Wochen verlängert.

Am Anfang meiner Tätigkeit war ich sehr im Zweifel, ob der englische Sprachunterricht in der Volksschule zweckmäßig sei. Die Zahl der Kinder, die vom 5. Schuljahr an dafür in Frage kommt, ist verhältnismäßig gering, weil der größte Teil der Begabten zur höheren Schule abgewandert ist. Bevor ein Kind sich einer Fremdsprache zuwendet, sollte es eine gewisse Sicherheit in der Muttersprache erworben haben. Da aber für den englischen Sprachunterricht eine bestimmte Zahl von Kindern jeweils notwendig ist, um den finanziellen Aufwand zu rechtfertigen, lässt es sich kaum verhindern, dass auch Kinder dazu genommen werden müssen, bei denen diese Voraussetzungen nicht gegeben sind. Sie wirken natürlich hemmend, und der Unterricht erfordert besondere methodische Maßnahmen. Ande­rerseits habe ich erfahren, dass die Kinder im Allgemeinen eine größere innere Bereitschaft mit in diesen Unterricht bringen als in den normalen Klassenunterricht. Sie fühlen sich als Auslese und sind entsprechend bei der Sache. Sie kommen freiwillig in den Unterricht und werden vom Fremdartigen angezogen. Durch Nachhilfeunterricht bei Mittelschülern hatte ich Vergleichsmöglich­keiten über die Leistungen. Danach reichen unsere Kinder in ihren Kenntnissen zwar nicht an die Forderungen der Mittelschule heran, aber ich habe mir von Fachleuten sagen lassen, dass sie später in der Handelsschule häufig den Wettkampf recht gut bestehen und dann nach zweijährigem Besuch den Mittelschulabschluss erreichen. Damit können wir strebsamen Kindern, die später beabsichtigen, in die Industrie oder den Handel zu gehen, den Weg über die Mittelschule ersparen und ihre Ausbildung um zwei Jahre abkürzen. Dieser Gewinn würde nach meiner Ansicht die Bemühungen der Volksschule voll rechtfertigen. Ausführlicher habe ich mich mit dem Englischunter­richt in meiner Examensarbeit auseinandergesetzt.

Besondere Schwierigkeiten bereitete mir zunächst der Sportunterricht in der Volks­schule. Ich war zu sehr in den Erinnerungen an meine eigene Sportausbildung befan­gen. Damals stand das Leistungsturnen im Vordergrund und beeinträchtigte bei mir die Freude an der körperlichen Erziehung. Ich fuhr also mit gemischten Gefühlen zu meinem ersten Pflichtlehrgang im Sport. Zu meiner Überraschung lernte ich dort eine ganz neue Auffassung vom Sport und vom Sportunterricht kennen. Heute werden zwar auch noch Leistungen gefordert, aber das Schwergewicht liegt doch mehr auf einer Breitenarbeit, d.h., man versucht eine allgemeine körperliche Durchbildung des Schü­lers zu erreichen, wie sie von allen geleistet werden kann. Einen breiten Raum nehmen daher heute die Spiele ein. Bei ihnen findet die Durchbildung mehr unbewusst statt und ist lustbetonter als das reine Training. Diese neue Art des Sportunterrichtes machte mir so viel Freude, dass ich mich sofort zum zweiten Kursus meldete und mich auch einer freiwilligen Arbeitsgemeinschaft für Schulsport anschloss.

Elternbesuche und Elternberatung halte ich für eine wichtige Unterstützung der Schularbeit. Voraussetzung dafür scheint mir allerdings zu sein, dass man am Schulort selber wohnt und die Schulgemeinde überschaubar ist. Je größer der Schulort ist, desto mehr verflüchtigen sich die menschlichen Bindungen zu den einzelnen Eltern­häusern und desto problematischer werden auch die Veranstaltungen der Schule.

Es bereitete mir große Mühe, zu den Eltern Kontakt zu finden. Auf die Einladungen zu Elternversammlungen erschien immer nur ein sehr geringer Teil. Das waren meistens Eltern von Kindern, mit denen die Arbeit in der Schule erfreulich verlief. Die Eltern, deren Kinder Schwierigkeiten im Unterricht bereiteten und mit denen eine Aussprache über Schulfragen dringend notwendig gewesen wäre, blieben diesen Versammlungen fern. In schwierigen Fällen war es daher erforderlich, die Eltern zu Hause aufzusuchen und mit ihnen bestimmte Fragen durchzusprechen. Sonst benachrichtigte ich die Eltern schriftlich und bat sie zu mir in die Schule.

Wenn ich von meiner täglichen Vorbereitung für den Unterricht mit den Schwerpunk­ten, die ich in diesem Bericht kurz aufzeigte, absehe, so lässt sich meine berufliche Fortbildung folgendermaßen aufzeigen:

1. Teilnahme an Arbeitsgemeinschaften

a) Junglehrerarbeitsgemeinschaft
b) Arbeitsgemeinschaft für Englischlehrer an Volksschulen
c) Freiwillige Arbeitsgemeinschaft für Schulsport
d) Tagungen des Lehrervereins für Lehrte und Umgebung
e) Arbeitsgemeinschaft evangelischer Pfarrer und Religionslehrer
f) Theologische Freizeit Hermannsburg 1955 (Pfingsten)

2. Lehrgänge der Regierung

a) Schulsportlehrgang in Soltau vom 5.8.55 bis 13.8.55
b) Schulsportlehrgang in Heeslingen vom 6. bis 12.11.55
c) Allgemeine Junglehrertagung des Regierungsbezirkes in Hustedt bei Celle vom 11.6. bis 16.6.1955

3. Studienreisen

A. während des Studiums:

a) 14tägige geologische Exkursion zu den Gletschern der Inner-Ötztaler Alpen
b) 10-wöchiger Englandaufenthalt

B. während der Zeit im Schuldienst:
Studienfahrt über Dänemark und Schweden nach Finnland

4. Fortbildung durch Fachliteratur

a) Remplein, Die seelische Entwicklung in der Kindheit und Reifezeit
b) Röser, Kind und Gemeinschaft
c) Hetzer, Der Einfluß der negativen Phase auf das soziale Verhalten
d) Schwerdt, Kritische Didaktik
e) Flitner, Allgemeine Pädagogik
f) Petersen, Führungslehre des Unterrichts
g) Copey, Der fruchtbare Moment im Unterricht
h) Reichwein, Schaffendes Schulvolk

Hinzu kommt eine größere Anzahl von Werken über den Englischunterricht. Diese Bücher sind in der Literaturangabe meiner Examensarbeit aufgeführt.


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